Construire une école qui ne soit pas un lieu de hiérarchisation

, par Charlotte Nordmann

Telle qu’elle fonctionne aujourd’hui, l’école produit massivement des individus isolés et hiérarchisés... Sur quoi pourrait-on agir pour qu’il en soit autrement ? Par Charlotte Nordmann, traductrice et collaboratrice de La Revue des livres , à qui l’on doit notamment La Fabrique de l’impuissance II. L’École entre domination et émancipation .

L’école est indissociablement un lieu d’apprentissage et un lieu de classement et de hiérarchisation. Y sont transmis des savoirs et des « aptitudes » que les individus peuvent se réapproprier à leurs propres fins, et qui peuvent donc augmenter leur puissance d’agir et de penser, mais cet apprentissage s’accompagne de l’imposition d’une hiérarchie et de sa naturalisation.

Tous les élèves ne sont pas égaux devant les exigences scolaires, qu’elles soient comportementales ou « intellectuelles » : la socialisation au sein de la famille y prépare plus ou moins les enfants. Le « capital culturel » est aussi inégalement réparti que le « capital économique », et il existe un lien entre les deux, pour reprendre les catégories élaborées par Pierre Bourdieu. Or l’institution scolaire, dans les jugements qu’elle formule sur les enfants qu’elle accueille, fait comme si leur plus ou moins grande adaptation à ses normes exprimait leurs qualités intrinsèques, une « essence », et non des propriétés socialement construites, donc réformables. Lorsque, pensant assurer l’égalité, elle s’efforce de « traiter tout le monde de la même manière », elle opère en fait une discrimination car elle exige « uniformément » de tou·te·s ce qui n’est pas uniformément réparti, ce que tou·te·s « ne possèdent pas » en y arrivant, et qu’elle ne transmet que partiellement.

Ces thèses, formulées dans les années 1960 et 1970, ont été depuis largement diffusées, notamment au sein de l’école, parmi les enseignant·e·s. Mais elles ont subi une inflexion : l’idée d’une plus ou moins grande distance des individus à la « culture légitime » a été traduite en affirmation d’un « handicap culturel » (voire d’un handicap « cognitif » (1)) des classes populaires et, parallèlement, on a minoré la dénonciation de l’effet discriminatoire des pratiques scolaires.

Plus grave encore, les analyses sociologiques du rapport des différentes classes sociales à la culture écrite ont été radicalisées, et finalement renaturalisées. C’est ce dont témoigne par exemple le succès, dans le milieu enseignant, du discours d’Alain Bentolila, qui n’hésite pas à affirmer que certains enfants de milieu populaire ne sont « pas dans le symbolique », sont « hors langage », enfermés dans des relations immédiates, non médiées par la parole. On voit ici clairement à l’œuvre un racisme social, qui peut conduire à une véritable animalisation des enfants de milieux populaires : pour ce linguiste dont Philippe Meirieu se déclare proche, certains enfants sont « moins humains que les autres » (2).

Sans aller jusqu’à faire leurs ces idées, beaucoup d’enseignant·e·s sont convaincu·e·s qu’il existe une différence radicale entre l’oral et l’écrit, et que c’est la difficulté du « saut » entre les deux qui explique les difficultés de leurs élèves (3) . Contre cette croyance, qui contribue à nourrir le sentiment d’impuissance des enseignant·e·s, il importe de montrer la richesse des opérations cognitives impliquées par la maîtrise du langage oral – c’était l’objet de l’ouvrage de Jean-Pierre Terrail : De l’oralité. Essai sur l’égalité des intelligences (2009).

Tendances actuelles

L’institution scolaire opère donc un « tri social », elle institue entre les individus une hiérarchisation et organise sur cette base leur ségrégation. Ce processus lui est constitutif, mais il s’est distinctement aggravé depuis les années 1980, avec l’imposition progressive des principes de ce qu’on a défini comme la « gouvernementalité néolibérale » à l’école. Deux évolutions marquées ont contribué et contribuent actuellement à changer profondément l’école. Tout d’abord, l’institution d’une concurrence entre établissements, par l’« assouplissement » de la carte scolaire et le soutien parallèle aux écoles privées. Ces mesures, sous-tendues par le principe selon lequel l’existence d’un « marché » est la condition de l’efficacité, ont eu pour effet de créer un système encore plus inégalitaire et une ségrégation plus stricte. L’autre évolution en cours est la mise en place progressive d’une nouvelle forme d’exercice du pouvoir, le « management par objectifs », c’est-à-dire l’imposition d’« objectifs » dont l’accomplissement est vérifié par le biais d’« évaluations » systématiques. Dans ce cadre, l’accroissement apparent de l’« autonomie » locale masque en réalité l’intensification du contrôle central. Le système scolaire anglais est un modèle de ce point de vue : les enseignant·e·s y sont corseté·e·s par l’assujettissement à des évaluations nationales, les crédits affectés aux établissements dépendant de leurs « résultats ».

Comme l’a bien montré Stuart Hall à propos du thatchérisme (4), en promouvant l’« autonomie » et le « choix », le discours néolibéral s’appuie sur l’aspiration des individus à contrôler davantage leurs conditions d’existence, sur la frustration engendrée par une gestion étatique centralisée, qui échappe au contrôle individuel et collectif. Mais dans les faits, les modalités du gouvernement néolibéral intensifient la dépossession des individus, sommé·e·s de faire leurs les impératifs du système.

Dans ce cadre, qui suscite un sentiment général d’impuissance, particulièrement dans le corps enseignant, on voit se développer deux types d’interprétations et de fausses solutions au problème. C’est d’une part le retour en force d’un discours moralisateur : le problème serait avant tout celui du « comportement » des élèves, et l’essentiel serait de parvenir à les discipliner et à les « responsabiliser ». Il faut « restaurer l’autorité » et le « respect des règles » à l’école, sapés à la fois par les critiques de la sociologie et par l’intégration dans l’école d’enfants « non-socialisé·e·s », dont la prime éducation laisserait à désirer (ici, on retrouve le racisme social évoqué plus haut). C’est d’autre part la psychologisation des « difficultés scolaires » : « l’échec scolaire » ne serait pas produit par les pratiques de l’école, il serait l’expression d’une déficience des enfants, donc un problème purement personnel, à quoi l’école elle-même ne pourrait rien. Là, la solution qui s’impose est le recours massif aux psychologues et autres orthophonistes.

Un enjeu majeur : évaluer sans hiérarchiser

Pour sortir de cette impasse, il y a un verrou majeur à faire sauter : l’évaluation. Fondement de la hiérarchisation scolaire, elle est également centrale au gouvernement néolibéral. En s’y attaquant, on touche donc au cœur du système.

Aujourd’hui, l’évaluation repose sur une temporalité imposée : elle est associée à l’imposition d’un temps d’apprentissage « normal » et à un temps de réalisation prescrit. Pour apprendre à lire, il faut « normalement » un an, et pour faire tel exercice, dix minutes. Pourtant, les individus n’ont pas tous le même rythme, et il n’est pas vrai que tous aient « bénéficié du même temps » pour l’apprentissage, puisque certains sont préparés aux exercices scolaires par leur socialisation en dehors de l’école. En imposant à tou·te·s un rythme unique, on croit sans doute garantir les conditions de l’égalité : à tou·te·s, on « donne la même chose ». En réalité, l’organisation temporelle stricte de l’apprentissage et de l’évaluation engendre des pratiques qui ne cessent de corroborer la croyance en l’inégalité des intelligences. Ainsi, dans n’importe quelle classe, on distinguera une « tête de classe », un contingent d’élèves « moyen·ne·s », et un certain nombre d’« élèves en difficulté ».

Certes, on prétend aujourd’hui (particulièrement dans le primaire) porter attention aux rythmes individuels et « laisser le temps » à ceux qui en ont besoin. Les enfants ne sont ainsi plus tenus d’apprendre à lire en un an, mais peuvent théoriquement le faire sur deux ans. Pourtant, malgré cette « tolérance » de principe, on continue à considérer que le fait de ne pas avoir appris à lire dès le CP est la manifestation d’une « faiblesse », annonciatrice de difficultés à venir. La différence de rythme détermine donc toujours la valeur attribuée aux individus – et de fait, on continue de distinguer les élèves « à l’heure » des élèves « en retard », et de considérer que cette différence est signe d’une inégalité foncière. C’est bien souvent sur cette base que les enseignant·e·s prétendent apprécier le « potentiel » de leurs élèves et leurs « limites », sur cette base aussi que sont prises les décisions d’« orientation ».

Ce n’est que si l’on remet en question cette norme unique que l’on peut mettre en œuvre la « pédagogie rationnelle » préconisée par Pierre Bourdieu : un mode d’enseignement qui s’attacherait à expliciter intégralement ses principes, de façon à pouvoir les transmettre à tou·te·s, même à ceux et celles qui ne les ont pas déjà intégrés, à l’extérieur de l’école. Pour mener à bien cette explicitation, il faut du temps et, par définition, pas le même pour tou·te·s.

Pour évaluer sans hiérarchiser les individus, il faudrait n’évaluer que les réalisations qu’on estime achevées, et laisser à chacun le temps qui lui est nécessaire pour y parvenir. « L’évaluation » à proprement parler pourrait même être souvent superflue, dans la mesure où le but visé pourrait faire l’objet d’une « évaluation » pour ainsi dire « naturelle » : le texte que j’ai écrit fait-il entendre ce que je voulais faire entendre ? suis-je en mesure de me faire comprendre dans la langue étrangère que je cherchais à maîtriser ?, etc. Quoi qu’il en soit, « l’évaluation » répondrait dès lors à la question : « Le but visé a-t-il été atteint ? (ou faut-il recommencer ?) » et non à cette autre question, qui n’a pas grand-chose à voir, et qui est pourtant celle que pose constamment l’évaluation scolaire : « Combien valez-vous ? » La différence est claire, quand on pose les choses dans ces termes, mais elle a été obscurcie par la confusion instituée historiquement par l’école entre apprentissage et construction de sujets hiérarchisés.

Autre chose : dès lors que l’évaluation n’a plus pour fonction essentielle de dire ce que sont et ce que valent les individus, on peut concevoir une évaluation qui ne soit plus avant tout individuelle. Pour aller au bout d’une réalisation, on peut avoir besoin de l’aide d’autres personnes, et d’ailleurs le dialogue et l’observation mutuelle que rend possible la collaboration peuvent aussi être un levier puissant d’apprentissage. Il n’y a donc aucune raison que l’évaluation soit seulement individuelle. Comme l’a montré Bernard Lahire, l’école prône une idéal d’« autonomie » exclusivement individuel : il faut apprendre à ne pas dépendre des autres, il faut être capable de « s’en sortir seul·e ». Or il s’agirait au contraire de défendre l’idée qu’une véritable « autonomie » se construit à plusieurs, et que la capacité à agir collectivement, condition de la maîtrise de son milieu, est quelque chose qui s’apprend et se construit – et pourrait se construire notamment à l’école.

Mais pour instituer d’autres pratiques d’évaluation, solidaires d’autres pratiques d’enseignement, la première chose à faire est bien sûr de refuser la multiplication des évaluations dans l’école, de boycotter notamment les évaluations nationales et de lutter pour leur suppression. Présentées comme des garants d’un accroissement de l’« efficacité » du système scolaire, elles contribuent dans les faits, en alimentant la concurrence entre établissements, à aggraver sa ségrégation – et son inefficacité. Elles sont aussi le plus sûr moyen de déposséder les enseignant·e·s de toute maîtrise sur leurs pratiques. On aura compris cependant que ce combat doit s’articuler à une critique en acte de la hiérarchisation opérée par l’école.

Et pour cela, l’un des points essentiels sur lesquels doit également porter la lutte, c’est la division de l’institution scolaire en « filières » d’inégale valeur. Une école elle-même hiérarchisée et compartimentée ne peut que produire de la hiérarchisation. Il est essentiel de revendiquer un contrôle collectif sur cette institution qui joue un rôle crucial dans la reproduction de l’ordre social et la constitution de nos subjectivités. Pour cela, il faut rompre avec l’idée qu’il n’y aurait d’alternative qu’entre gestion étatique et libre jeu des intérêts individuels, à présent que nous voyons se combiner les différentes formes de dépossession induites par l’une et l’autre logique. Il s’agit d’inventer pratiquement un autre rapport à l’institution scolaire – de nous la réapproprier, pour que ce lieu de diffusion de pratiques et de savoirs potentiellement émancipateurs ne soit pas réduit à un lieu de naturalisation de l’ordre social.

(1) Marie Duru-Bellat préconise ainsi de lutter contre « les inégalités précoces de développement cognitif », par l’intervention pendant « les premières années de la vie », des « actions ciblées » « focalisées sur les pratiques éducatives des parents » et des « programmes éducatifs précoces en direction des enfants » (« Réduire les inégalités dès la petite enfance », Cahiers français , La Documentation française, n° 368, mai-juin 2012).

(2) « Le vrai chantier de l’école », Libération , 5 octobre 1998.

(3) Là encore, on a affaire sans doute à une « retraduction/réinterprétation » de thèses sociologiques, en l’occurrence celles de Bernard Lahire, dans Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l’« échec scolaire » à l’école primaire (1993).

(4) Stuart Hall, Le Populisme autoritaire , Paris, Éditions Amsterdam, 2008.